Alain Bentolila : quels choix linguistiques ?

Alain Bentolila est l'auteur de l'ouvrage "quelle école maternelle pour nos enfants" ?

"Le défi de Babel" devrait bientôt paraître, aux éditions Odile Jacob. La réflexion de monsieur Bentolila ne nous laisse pas indifférents, dans la mesure où nous nous trouvons en situation certes de "bilinguisme", mais surtout de diglossie ! Les étudiants de l'UAG ont probablement été confrontés, depuis quelques semaines, aux apports des étudiants venus de Haïti qui, quand bien même utilisent le français, ne sont pas ignorants concernant les concepts de "langue dominée" et "langue dominante" (c'est à dire que même si la langue la plus utilisée en Haïti est le Créole, c'est le français qui exerce une certaine "domination" culturelle). Aujourd'hui, plus que jamais, nous devons rétablir un équilibre afin de cesser la stigmatisation qui s'opère sur des individus trop souvent étiquetés comme étant à la marge d'une certaine société. Nous demeurons convaincus que de la "mangrove urbaine" sort des richesses inexploitées en mesure de bouleverser notre région et le reste du monde. Voici donc quelques pensées de monsieur Bentolila à méditer avec bienveillance...

« Haïti, terre francophone ! », clamaient nos responsables politiques en se lamentant (bien tard !) sur l’état de dénuement dans lequel ce pays se trouvait après le séisme. Francophone, donc, Haïti, devenue soudain si chère à nos cœurs tricolores ! Comment peut-on être aussi ignorant ? Aussi cynique ? Haïti compte au mieux 5 à 10 % de francophones ; le reste de sa population est créolophone et largement analphabète. Et la langue créole est une langue qui n’autorise pas la compréhension du français de même que la maîtrise du français ne permet pas la compréhension du créole haïtien. Le fait qu’une partie du lexique créole soit d’origine française ne permet pas à un petit Haïtien, qui n’en a d’ailleurs aucunement conscience, de comprendre le français. Pas plus qu’un petit Sénégalais wolophone n’a accès à notre langue dont nous partageons l’officialité avec le Sénégal.

Nous nous gargarisons depuis des dizaines d’années d’une francophonie rêvée qui est censée nous consoler de la perte « cruelle » de nos colonies. Nous avons créé des ministères de la francophonie, des délégations à la francophonie aussi inutiles que coûteux. Nous entretenons à grands frais des organisations internationales qui ne changent rien au destin éducatif et social des populations de ces pays que nous nous obstinons à dire francophones. Des hommes politiques et de hauts fonctionnaires sillonnent ainsi le monde, des colloques sont organisés de façon répétitive, des revues de médiocre valeur se complaisent à présenter la merveilleuse diversité des parlers français à travers le monde. Et pendant ce temps des pays dits francophones voient leurs systèmes éducatifs tomber en ruine, tandis que leurs populations, de moins en moins capables de parler français, s’enlisent dans un analphabétisme endémique qui interdit tout espoir de développement et de libre-pensée.

Plus de 50 % d’analphabètes au Maroc, plus de 60 % au Sénégal, plus de 80 % en Haïti : voilà l’état dans lequel se trouve la francophonie dont nous sommes si fiers. Certes émergent de ces populations qui ne savent ni lire ni écrire quelques plumes d’exception qui manient merveilleusement la langue française ; certes nous éblouissent de leur talent d’orateur quelques universitaires que les campus américains n’ont pas encore séduits ; certes nous enchantent par leur capacité de citation littéraire quelques esprits brillants. Ce sont eux qui font le charme un peu désuet, mais combien agréable, de ces soirées d’ambassade, de ces débats où l’on se sent si bien entre nous. Ces « survivants » ne doivent en aucun cas nous cacher une réalité épouvantable : celle de ces millions de petits enfants qui entrent dans le couloir de l’analphabétisme dès l’instant où ils poussent la porte de l’école.

Un enfant ne peut apprendre à lire et à écrire dans une langue qu’il ne parle pas. Quelle que soit la méthode de lecture choisie, quelle que soit la démarche pédagogique empruntée, cet enfant a fort peu de chance de parvenir à lire et à écrire. Les systèmes éducatifs marocains, algériens, et subsahariens sont des machines à fabriquer de l’analphabétisme et de l’échec parce qu’ils n’ont jamais voulu (ou su) résoudre la question qui les détruit : celles des choix linguistiques. Arriver à cinq ou six ans dans une école et y être accueilli dans une langue que sa mère ne lui a pas apprise est pour un enfant une violence intolérable. Être confronté à des mots écrits qui ne correspondent à rien dans son intelligence est pour un élève la promesse de ne jamais apprendre à lire.

Prenons le cas, par exemple, de la plupart des petits Sénégalais. Ils arrivent à l’école en parlant wolof ou serer, et pratiquement pas un mot de français. Cela signifie qu’ils n’ont aucun dictionnaire mental constitué au moment d’entrer dans l’apprentissage de la lecture. Leur maître d’école va, tant bien que mal, tenter de leur inculquer les mécanismes des relations qui, dans notre langue, relient les lettres qui composent les mots aux sons qui leur correspondent. Ces élèves vont parvenir laborieusement à mémoriser ces correspondances et donc être capables de traduire en sons du français ce qu’ils découvrent en lettres de notre alphabet. Mais à quoi rime cette nouvelle compétence si chèrement acquise si le bruit du mot ainsi fabriqué n’active rien dans le cerveau de l’enfant, tout simplement parce qu’il ne possède pas le moindre vocabulaire français ? À rien, bien sûr. À rien ! Ne l’oublions pas, apprendre à lire ce n’est pas apprendre une langue nouvelle, mais retrouver, sous une autre forme, une langue que l’on connaît déjà.

La tragédie du petit Sénégalais est la même que celle du petit Haïtien créolophone brutalisé par une école en français ; elle est encore pire pour le petit Marocain qui, s’il est berbérophone, doit franchir une triple barrière : arabe dialectal, puis arabe classique, puis français. S’il est arabophone, il doit tout de même s’accommoder (mais comment le peut-il ?) à l’arabe classique, puis au français, condition de sa réussite sociale. Pour tous ces enfants, apprendre à lire est une mission impossible. Malgré tous leurs efforts, malgré toute leur volonté, la maîtrise de l’écrit reste inaccessible. L’école de ces pays préserve jalousement les privilèges linguistiques culturels et sociaux d’une élite, d’ailleurs de moins en moins francophone, pour le plus grand malheur de l’immense majorité de leurs populations.

Bien des réformes, des chartes, des plans se sont succédé ; aucun n’a réussi à imposer la nécessité de construire un système éducatif au service d’un développement endogène. La faillite de l’école marocaine, algérienne, sénégalaise est une des causes de la fuite aveugle des échoués du système. Seule une redéfinition de l’éducation sur la base de véritables choix linguistiques et économiques peut constituer un horizon d’espoir pour ces peuples. C’est aussi, à long terme, pour la France la seule réponse sérieuse à une immigration que la désespérance rendra de plus en plus incontrôlable.

S’il est une promesse que l’école des pays faussement qualifiés de francophones doit tenir, c’est celle de distribuer de manière équitable les chances de participer utilement à la vie économique et sociale de sa communauté ; cela passe par la maîtrise de la langue maternelle ET du français. Sans cela, elle laissera sur le bord du chemin une part de plus en plus importante de sa population et formera des candidats désespérés à l’immigration ou des proies faciles pour le premier prédicateur venu. En insécurité linguistique dans leurs langues maternelles comme en français, les échoués du système sont incapables de mettre en mots le monde, incapables de contribuer efficacement au développement de leur pays. Car il ne faut pas croire que, faute de savoir parler, lire et écrire le français, ils maîtriseront leurs langues nationales. Loin de là. Des enquêtes récentes menées au Maroc montrent que parmi 11 000 étudiants des universités de Casablanca, plus de 40 % ont autant de difficulté en français qu’en arabe. Incapables de prendre des notes, incapables de lire un article de quelques pages en quelle que langue que ce soit.

On a ainsi laissé se creuser au sein même de ces écoles un fossé linguistique et culturel qui prive plus de la moitié des élèves de tout espoir de réussite scolaire et rend incertaine leur destinée sociale. Plus de la moitié d’une classe d’âge quitte les cursus scolaires après moins de cinq ans d’une scolarité qui ne leur a pratiquement rien appris. Ils seront livrés à un monde dangereux dans lequel ils ne sauront pas déjouer les propositions des passeurs cupides et des prédateurs d’âmes qui, les uns comme les autres, les conduiront à la désillusion, à la prison ou à la mort. Échec scolaire, échec professionnel, échec intellectuel, voilà où conduit l’incapacité de mettre en mots sa pensée. La défaite linguistique de l’école de ces pays amis manifeste le renoncement des responsables politiques à former intellectuellement les élèves. Elle dénonce aussi l’échec d’une coopération française inefficace, complaisante et cynique. Cette collusion prive ainsi la jeunesse algérienne, marocaine, sénégalaise de tout espoir d’agir utilement et pacifiquement sur leur propre monde. Si l’on veut donner une chance à ces élèves, il faut d’abord reconnaître leur droit d’être accueillis dans une école qui parle leur langue, celle que leurs mères leur ont apprise. Cette condition n’est pas négociable si l’on veut que ces enfants aient une chance d’apprendre leur métier d’élève. L’accueil en wolof ou en serer au Sénégal, en berbère ou en arabe dialectal au Maroc ou en Algérie, en créole en Haïti constitue un tremplin nécessaire à l’apprentissage des langues nationales et du français, d’abord à l’oral, puis dans leurs formes écrites.

Dans une telle perspective, une urgence s’impose : le développement des écoles maternelles qui font cruellement défaut dans ces pays. C’est pendant le temps préscolaire que l’école aura la possibilité de familiariser les élèves avec la langue dans laquelle on leur apprendra ensuite à lire et à écrire. Ainsi pendant un an au moins, le petit Sénégalais vivra sa vie d’élève de maternelle en wolof ou serer, tout en apprenant à maîtriser le français oral. Ce n’est qu’ensuite qu’il pourra s’engager dans l’apprentissage de la lecture en français.

Alain Bentolila.